分析论述题
1.当代课程改革的趋势之一是：在注重使学生掌握基础知识和基本技能的同时，还要注重能力和态度的培养。该趋势反映了教学过程的哪两条规律？试结合教学实际对其中一条规律加以阐述。
答：当代课程改革在注重使学生掌握基础知识和基本技能的同时，还注重能力和态度的培养，反映了教学过程中掌握知识和发展智力相统一的规律以及传授知识与品德教育相统一的规律。结合教学实际对掌握知识与发展智力相统一这一规律进行阐述如下：
（1）二者之间的关系
传授知识和发展智力二者之间既有联系，又有区别，具体分析如下：
①传授知识和发展智力是相互统一、相互促进的：
第一，传授知识与发展智力这两个教学任务统一在同一个教学活动之中，统一在同一个认识主体的认识活动之中。知识是以表象、概念、定理、原理等形式反映客观世界的存在；智力是以观察、判断、推理、分析等思维的活动来认识客观世界。思维的内容和思维活动不可分，没有无内容的“思维活动”，也没有无思维活动的“思维内容”。
第二，知识是发展智力的基础，知识为智力活动提供了广阔的领域，只有有了某一方面的知识，才有可能去从事某方面的思维活动。缺乏必要的知识，就谈不上进行一定的判断、推理、分析、综合。所以离开了知识，智力就是无源之水，无本之木。缺乏知识是智力发展最大的障碍。
第三，发展智力又是掌握知识的重要条件，可以说，智力既是接受人类已有知识的工具，同时又是开发新知识的工具。掌握知识的速度与质量，依赖于一定的智力。智力水平高，知识学得就快、就好；否则，就慢、就差。
②知识和智力是两个不同的概念。知识是人们对客观世界的认识，智力是人们认识客观事物的基本能力。知识的多少与才能的高低并不等同，知识和运用知识的能力也并不等同。智力并不完全是随着知识的掌握而自然发展起来的。
（2）知识的掌握促进智力的发展需要具备的条件
①从传授知识的内容上看，传授给学生的知识应是规律性的知识。只有掌握了规律性的知识，才能举一反三、触类旁通，才能实现知识的“迁移”，才能由已知推至未知，才能具有真正的思维能力。也只有规律性的知识，才需要理性思维的形式。
②从传授知识的量来看，在一定时间范围内所学知识的量要适当，不能过多。要给学生留有充分的时间去思考。通过思考，促进学生智力的发展。
③采用启发式教学。教学过程从始至终都应唤起学生积极的思维，启发学生学习的愿望，引导学生学习的兴趣，始终使学生处在一种对知识的追求状态。
（3）贯彻掌握知识和发展智力相统一的规律要防止两种倾向
在整个教学过程中，我们既不能像形式教育论者那样，只强调训练学生的思维形式，忽视知识的传授；也不能像实质教育论者那样，只向学生传授与实际生活有用的知识，忽视对学生认识能力的训练。在教学中，只有把两者有机地结合起来，才能提高教学质量。
2.试分析论述宋代书院的起源及其在组织管理和教学上的特点。
答：书院是中国自北宋到清代的一种重要的教育组织形式，它在这一历史时期中，在*治和教育上都有其重要的地位，起过重大的作用。“书院”名称起源于唐代，宋代书院有了大规模的发展，产生了许多著名的书院，形成了一定的制度，并且这一办学形式一直保留到了明清时期。
（1）宋代书院的起源
①唐末五代十国时期，连年征战，文化教育受到了破坏，许多读书士子学者穷居草野，无由显身，私人书院开始出现发展。
②宋代统一海内，乱世渐平，文风日起，士子们纷纷要求就学读书，但当时*府尚无暇顾及教育，没有充足的实力兴学设校。书院就在这种形势下兴起。它既满足了读书人的求学要求，又为统治者解决了一个社会问题，因此一部分书院便兴盛起来并且得到了官方的支持和资助，可以说书院起于私学是有一定道理的。
③宋以后科举和官学教育趋于形式化，有名无实，造成了人才危机，这也呼唤着新的教育机构和教育形式的出现和发展。南宋时私人书院日益发达，几乎取代官学成为当时的主要教育机构。
④书院制度的产生还与佛教禅林讲学制度有密切关系。宋代形成了新的理学教学教育思潮，一些著名的理学家和知名学者，效法佛教徒于山林名胜之地修道讲习的制度，在一些风景优美的地方设院讲学。
⑤书院的产生还同雕版印刷的发明有密切关系。五代以后，雕版印刷术广泛采用，印书、藏书之风广为流行，这也为书院的产生提供了一定的客观条件。
总之，传统的私人授徒讲学，在具备充分的藏书基础上，在理学教育思潮推动下，演化为一种高于蒙学的高级的教育组织形式即书院，在宋代真正形成，并在明清继续保留。
（2）宋代书院的特点书院继承发展了古代私学传统、吸取宗教特别是禅林精舍讲学制度和官学经验，成为与官学相平行发展且具有相对独立性的一种特设教育制度，程度一般在蒙学之上，或为本地、本省最高学府，或属于族学、义学、私塾性质，也有专供祭祀先贤、不授生徒者。①书院在组织管理方面的特点第一，机构简单，管理人少，往往主持人又是主讲人，一般由著名学者担任。负责人称为山长（也有称洞主、洞正、堂长、山主等），除山长外有的还设副山长、助教、讲书等协理其事。有的还分派学生兼任管理。第二，课程设置灵活，不同书院有不同安排。主要是学生自学、讨论。对学生考查，德才兼顾，注意平时考核。学生有日记册、季考或岁考。其成绩要参考平时成绩。第三，学规严密。学规是书院教学的总方针，书院教学的方向、方法和程序多见于书院所定的“学规”或“教约”中。师生共同遵守，互相监督，有奖惩制度。第四，经费自主。其经费常设院田作来源，此院田或私人捐赠、或由官方拨充。学生来院听讲，由院供给膳食。教材书籍也由私人捐赠或官方颁发。开支主要用于教学、购书与研究。第五，重视自己的特色。每个书院有自己独特的风格、内容。②书院在教育教学方面的特点第一，书院既是教育和教学组织，又是学术研究机构。书院的创建者或主持人，多数是当时著名的学者，或是某一学派的代表人物。每个书院往往就是某一学派教学和学术研究的基地。教学活动和学术研究紧密结合，相互促进。学术研究是书院教育教学的基础，而书院的教育和教学，又是学术研究成果得以传播和进一步发展的必要条件。第二，允许不同学派讲学，在一定程度上体现了“百家争鸣”的精神。书院允许不同学派学者来院讲学，重视学术交流，开展争辩，特别是南宋以后书院盛行的“讲会”制度，成为书院的重要教学形式。这种“讲会”常常成为一个地区性的学术活动，书院成为一个地区的教育和学术活动中心。第三，入学“门户开放”，不受地域限制。书院讲学可自由听讲，不受地域限制。书院著名学者讲学，其他书院和外地书院的师生前来听讲者，书院热情接待，并提供各种方便。第四，教学以学生个人读书钻研为主，十分注重培养学生的自学能力，以发展学生的学习兴趣。教学注重讲明义理，躬行实践，讲习内容以儒家经籍为主，间有专攻武学、医学者。多采问难论辩式，注意启发学生思维，培养学生的学习能力。名师讲学常把所讲内容整理为“讲义”，而学者听讲也将老师所讲认真记录编为“语录”，后世教学中教师的讲义和学生的听课笔记由此因袭而来。第五，师生关系融洽，以道相交，师生之间感情深厚。书院名师不仅以渊博的学识教育学生，而且以自己的品德气节感染学生。
3.从下列两题中任选一题作答：Ⅰ．欧洲有一个妇女患有一种特殊的癌症，生命垂危。医生诊断后认为，只有一种药物能救她的命，这就是奉城药剂师最近发明的一种新药——镭。该药成本较贵（美元），而药剂师的索价是成本的10倍（0美元）。病妇的丈夫海因兹多方求援，只凑到药费的一半（美元）。海因兹把实情告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求把药便宜一点儿卖给他，或者允许赊账，但药剂师说：“不行，我发明此药就是为了赚钱。”海因兹走投无路，竞铤而走险，于晚上夜深人静时撬开了药剂师经营的药店的店门，为妻子偷走了药物。海因兹撬门进入药店。他偷到了药，给他妻子服用。第二天报纸上就刊登了一则偷窃的消息。布朗先生是一位警察，他认识海因兹，他想起曾看到海因兹从药店跑出来，意识到偷药的人就是海因兹。布朗先生想他是否应该告发海因兹是盗贼呢？最后布朗告发了海因兹，海因兹被捕，引带到了法庭，法庭组织了一个陪审团，陪审团认为海因兹有罪，法官判了海因兹的罪行。结合这一故事分析科尔伯格的道德发展阶段论的主要内容。
答：根据对“道德两难”问题的回答，科尔伯格把人的道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段，即著名的三水平六阶段的道德发展阶段论。其主要内容具体分析如下：（1）前习俗水平（O～9岁）这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。这一水平包括两个阶段：第一阶段：惩罚和服从取向。这一阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们没有真正的准则概念。对于海因兹偷药的行为，该阶段的儿童只从偷药行为的后果来考虑问题。因此他们会认为海因兹不能去偷药，因为如果被人抓住的话是会坐牢的。第二阶段：朴素的享乐主义或工具性取向。这一阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。儿童不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。对于海因兹偷药的行为，该阶段的个体认为海因兹应该去偷药，他们的理由是：“谁让那个药剂师那么坏，便宜一点就不行吗!”（2）习俗水平（9～15岁）这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则，或称因循水平。他们都能顺从现有的社会秩序，而且有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，自己感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。这一水平包括两个阶段：
第三阶段：好孩子取向。这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于人的、有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望保持人与人之间良好的、和谐的关系，已能根据行为的动机和感情来评价行为。对于海因兹偷药的行为，该阶段的个体认为海因兹应该去偷药，因为做一个好丈夫就应该照顾好自己的妻子。如果他不这样做，最后妻子死了，别人都会骂他见死不救，没有良心。
第四阶段；权威和社会秩序取向。这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职责。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。对于海因兹偷药的行为，该阶段的个体认为海因兹不应该去偷药，因为如果人人都违法去偷东西的话，社会就会变得很混乱。
（3）后习俗水平（15岁以后）
这一水平又称“原则水平”，它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令了。
第五阶段：社会契约取向。这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。对于海因兹偷药的行为，该阶段获得社会契约意识的个体会认为海因兹应该去偷药，因为一个人生命的价值远远大于药剂师个人对财产的所有权。
第六阶段：普遍道德原则取向。他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。对于海因兹偷药的行为，该阶段的个体认为海因兹应该去偷药，因为和种种可考虑的事情相比，没有什么比人类的生命更有价值。
科尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况做出的划分。它向我们勾画出了道德发展是一种连续变化过程。科尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。
Ⅱ．某学区进行一项关于两种类型的数学教材对小学一年级数学学习有无影响的实验研究。
在甲学校抽出教师A并使用材料1；在乙学校中抽出教师B并使用教材2。教师A任教的4个班级，学生具有不同的能力分布；教师B任教的4个班级，学生的能力较强。实验进行了9周后，每位教师使用他们各自出的试卷，对学生进行数学测验。结果表明：使用教材2的学生成绩高于使用教材1的学生成绩。
请阅读材料后回答：
（1）该项实验的自变量与因变量各是什么？
答：该项实验的自变量是两种类型的数学教材，因变量是学生的成绩。
（2）该实验的假设怎样表述？
答：该实验的假设表述为：使用材料2的学生成绩高于使用材料1的学生成绩。
（3）该实验能否说明教材2好于教材1？为什么
答：该实验不能说明教材2好于教材1。其原因是：
①使用教材1的学生具有不同的能力分布，而使用教材2的学生能力较强。学生的能力分布不平衡，也可能导致学生成绩的差异。
②每位教师使用他们各自出的试卷对学生进行数学测验，试卷难度有可能有差异，也会导致学生成绩的差异。
（4）提出改进实验的两条建议。
答：总的来说，要想实验取得较好的效果，就必须是无关变量保持恒定。具体建议主要有以下两条：
①选取能力相当的被试。只有被试在使用教材前的水平基本一致，才能判断出学生学习成绩的差异是由于使用不同的教材所致。
②用相同的试卷对被试进行测试。只有试卷难度相当，学生的差异才具有可比性。
4.教育为什么在人的发展中起主导作用？试分析实现教育主导作用的前提和条件。
答：人的发展是在遗传、环境和教育的共同影响下实现的，其中教育在人的发展中起主导作用。（1）教育在人的发展中起主导作用的原因①教育保证人的发展方向。教育是一种有目的、有计划、有组织、系统地培养人的活动。它根据一定社会发展的要求，根据青少年身心发展的规律，选择适当的教育内容，采取有效的教育方法，对人进行系统的教育和训练，保证了人的发展方向，从根本上消除了环境对人的影响的自发性和盲目性。②教育帮助人全面发展。教育是教师根据一定社会发展的要求，对青少年施加影响，促进他们获得全面发展的活动，教师的职责和工作特点保证了青少年发展的正确方向。③人在青春期的心理特点决定教育的主导作用。在人的一生中，青少年时期是最需要受教育也最适宜受教育的时期。这一时期正是学生长知识、长身体和世界观逐步形成的重要时期，他们的知识比较贫乏，经验不足，独立思考问题的能力和判断是非的能力还不强，其成长有赖于正确教育的引导。（2）教育在人的发展中起主导作用的前提①人的可教育性。人的可教育性，即人具有接受教育的天赋素质和潜在能力。人之所以具有可教育性，主要在于人具有可塑性，而人的可塑性表现为人的感觉器官和心理机能是“未特定化”的。与动物相比，人在本能方面是贫乏的，自然并没有规定人该做什么或不该做什么，而动物的各种器官大都适应于特殊的外部环境和各物种生存的需要。正是这种“未特定化”，为人通过教育而获得发展提供无限多样的可能性。人的“未特定化”，使其能够适应环境，不受特定的生活环境的限制，即使是为了生存也无须改变自己的生物本性、生物结构，只需变化自己的外在生活方式、生存环境。人的“未特定化”是人的可塑性的前提，而可塑性又是人的可教育性的前提。人的可教育性，既区别于遗传决定论（或生物预成论），也区别于教育万能论。②人对教育的需要性。人不仅具有可教育性，而且有对教育的需要性。人是“合群的动物”，作为个体的人只有在社会中才能生存。由于人类的婴儿生存本能匮乏，具有无助性，要生存和发展，就必须依赖教育，教育就是帮助儿童获得生存和发展的事业。人是“未完成”的动物，也就是说，个体的儿童期是未成熟的时期，教育能帮助儿童达到成熟，完成社会化的过程。开发人的潜能离不开教育。现代脑生理学的研究表明，任何一个神经细胞都有一个生长、发展过程，而促进其生长、发展的动力是外部刺激，主要是系统的学习和训练。全球范围内，通过一定的教育和训练，开掘出人的巨大潜能的事例不胜枚举，这从另一个角度证明了人对教育的需要性。③社会对教育的需求。不仅人类个体需要教育，人类社会也需要教育，以维系它的延续与发展。人类社会区别于动物界的根本之处就在于人类拥有文化，文化是人类本质力量的确证与表征，是人类身心能力的延伸。要使文化得到保存、延续、发展和丰富，就离不开教育，人类世代交替，生生不息。每当一个新的生命诞生后，都要把他加入到社会文化共同体中去过一定的“文化生活”，使他从一个毫无文化内容的自然人，成为一个具有摄取、分享、鉴赏和创造文化财富能力的文化人，教育在这个过程中发挥着重要的作用。（3）教育发挥主导作用的条件①受教育者的主观能动性。在人与环境的相互作用中，人的主观能动性发挥着筛选、过滤和改造的作用。一方面，受教育者根据自己的精神状态、需要、兴趣、目的等倾向性来选择环境和教育对他的影响。当外界环境和教育符合人的需要、兴趣和目的时，人会积极接受这种外来影响，并根据自己原有的认知结构来决定“同化”或者“顺应”，从而导致原有心理结构的变化，实现教育影响预期的结果。否则，他会采取消极的态度，甚至抵制这种教育影响；另一方面，受教育者的积极主动性能够活化并创造新的教育资源。教育要求与受教育者的建构能力相匹配，只有当教育要求处于“最近发展区”内时，才能引起受教育者的建构活动，教育能否发挥其主导作用的关键是能否激起学生不断建构新知识的欲望。②教育的自身状况。教育主导作用发挥的程度和效果的大小，与教育自身的条件也有很大关系。这些条件包括：教育的物质条件、教师的素质、管理水平及相关的精神条件等。a．教育的物质条件是教育赖以存在和发展的基础，也是教育功能正常发挥的前提条件，但能否发挥这些物质条件的作用，还需要对这些物质资源进行时空上的规划。b．教师是专职的教育者，其专业水平、事业心、责任感、知识结构、能力等是决定教育影响力的关键因素。c．教育管理水平也制约着教育功能的发挥。教育是个复杂系统，对其资源进行合理组合，使之有效运转是发挥教育主导作用的必要条件。③家庭环境因素。家庭和学校在儿童教育过程中是天然的合作者，家庭环境及其教育与学校教育的配合程度直接影响着学校的教育作用。家庭经济条件的好坏制约着儿童所能享有的教育资源的质与量；家庭的经济状况制约着家长在儿童成长中精力和经济的投入程度；父母的文化水平对儿童教育有直接制约作用；家庭的人际氛围对教育影响的发挥有干扰或促进作用。
④社会发展状况。社会的生产力水平、社会*治经济制度、整体的社会环境、民族心态、文化传统都可能对教育功能的实现产生影响，如开明的*治制度、良好的社会风尚能强化学校教育的正面影响，消解学校教育中的消极影响；公民整体素质的高低直接影响社会文化的氛围等。
5.朱熹读书法的主要内容是什么？谈谈你对其教育思想的基本评价。
答：朱熹强调读书穷理，因此关于怎样读书他曾提出过重要的原则和方法。他的弟子汇集他的训导，概括、归纳出“朱子读书法”六条。这“六条”不是孤立的，是相互联系有机结合在一起的，有内在逻辑，是一个完整的读书、求学、进业的程序和步骤。这六条依次是：循序渐进，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，着紧用力，居敬持志。
（1）朱熹读书法的具体内容
①循序渐进。这是强调读书要按一定的次序。所谓“循序”，就是必须遵循所读之书内容的客观顺序和读者的主观能力、条件，按此而规定的读书的进程；“渐进”指的则是像流水盈河而后进、音乐成章而后达一样，量力而逐步成就。朱熹提出读书要做到循序渐进，必须有一定的步骤。即是说订出计划，拟出程序，先读什么，后读什么，今日读至何章，明日读至何节，按计划程序阅读，决不紊乱。这不仅能做到始终如一，且能日渐长进。朱熹在强调循序渐进的同时，还坚决反对贪多务广。
循序渐进不仅提出了对读书所持的态度，而且体现了量力性原则的基本精神，它确实是读书的妙法，完全符合教学规律。所以我们在现今的教育活动中，仍视其为一条重要的教学原则。朱熹的循序渐进的教学原则和读书方法，仍然值得我们继承和借鉴。
②熟读精思。这是说读书时必须多读、记住、背熟。对于所读之书要通过思考，理解精深。朱熹教人读书，特别强调既要熟读，又要精思。读书时一定要做到书上说的，就好像出于自己的口，如自己所说。书中的微言大意，亦如自己想的。这是真正的理解，也就是读通了。同时在熟读、精思的基础上还必须做到能不断发现问题、解决问题。
熟读精思包括有读书的巩固性原则。读与思，是读书学习过程中非常重要的不可分割的统一体的两个不同侧面，只读不思，必是死读，即使背得，仍不是自己的东西，更不可能结合实际而得以应用。光思不读，纯系空想，成天想入非非，终归还是一事无成。这说明朱熹所强调的这一原则符合人的认识心理的规律，也符合知识自身结构的规律，更符合教学中的巩固性原则，具有重要的借鉴意义。
③虚心涵泳。这是说读书时：第一，不先下结论，不固执己见，要尊重原著，探明原意；第二，不先带偏见，不执着旧见，要独立思考，坚持新的见解；第三，不穿凿附会，不遇难退缩，要接受简明平正的道理，勤苦奋进；第四，要力戒“骄”、“吝”，保持虚心的态度。
虚心涵泳包含着读书的客观性原则，其要求我们在读书的时候一定要尊重原书的本意，要保持虚心的态度。（其中包含了读书的客观性原则）
④切己体察。这指的是：第一，读书必须与自己的思想实际、生活经验等结合起来；第二，还要以所读之书的道理来指导自己的实践。
这包含了读书的结合实际原则。读书不结合自己的实际而光从纸上望文生义，只能是夸夸其谈、空话连篇，无法解决实际问题，贻害无穷。
⑤着紧用力。其含义包括：第一，读书要坚持不懈，持之以恒，穷究到底，永不放松；第二，提倡勇猛顽强、勇往直前乃至不惜牺牲生命的读书精神，这在教育史上确实是绝无仅有的，也是特别可贵的。
朱熹不仅强调精神力量，而更重要的是注重读书的实际效果的取得。着紧用力的读书方法，正是体现了为学的积极性和主动性原则，非常值得我们珍视和提倡。
⑥居敬持志。所谓“居敬”，就是思想精神和注意力高度集中；所谓“持志”，就是树立远大的目标，明确读书的目的，朱熹把它视作“为学”的最根本性的问题。
居敬持志包含有读书的目的性原则。也就是说读书时要明确目的，专心一意，不应受客观物欲的干扰，要充分发挥人的认识主体思维活动的主导作用和人的主观能动作用。
（2）对朱熹教育思想的评价
朱子读书法是朱熹关于读书方法论述的概括和总结，集中体现了他的读书论和他的读书经验，很有见地。后人依据他的读书法，订立了读书程序，在封建教育实践中影响很大。但在考究朱子读书法时必须注意两点：一是他所说的“书”主要是维护封建统治、道德教育方面的“圣贤之书”；一是他的读书法不曾注意到书本知识和实际调查的配合，更谈不到实验或实践。但是，他的读书法，是我国古代学者论述读书最充分、最系统的，具有经验总结意义。因此至今仍有研究参考的价值。
6.从下列两题中任选一题作答：
Ⅰ．如果学生得到好成绩，他们会得到老师或家长的赞扬，就会产生较强的学习动机；如果学生取得了不好的成绩，受到教师或同学的嘲笑，他们有可能会自暴自弃，产生避免学习的动机。试分析这种说法代表了哪种学习动机理论，并进一步阐发如何激发和培养学生的学习动机。
答：（1）这种说法代表了行为主义的学习动机理论
联结主义心理学家用S-R的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系。如果学生因学习而得到强化（如得到好成绩、教师和家长的赞扬等），他们就会有较强的学习的动机；如果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就会缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑等），则会产生避免学习的动机。按照这种观点，任何学习行为都是为了某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。（2）激发和培养学生的学习动机学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。激发和培养一个学生的学习动机，可以从以下角度进行综合考虑：①创设问题情境，实施启发式教学。实施启发式教学的关键在于创设问题情境。问题情境是指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；其次要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。②根据作业难度，恰当控制动机水平。学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。因此，在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。③充分利用反馈信息，给予恰当的评定。来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。评定是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。评定是必要的，关键在于采用什么方式进行评定。通过评定等级可以表明学生进步的大小。让学生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良好的结果。④妥善进行奖惩，维护内部学习动机。奖励和惩罚对学习的影响。在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。有效地进行表扬和奖励。教师应根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转化，对信息任务本身产生兴趣。同时，对于那些在竞争中处于劣势的个体而言，教师应给予更多的